Guerra de informação sobre a crise na Grécia

Alexander Martins Vianna

O Fato e a História publica esta reflexão sobre três documentários com abordagem crítica ao neoliberalismo como paradigma de viabilidade financeira e aos seus parâmetros de avaliação da crise grega. São eles “Catastroika” de 2012, “Dividocracia/Debtocracy” de 2011 e  “Poder em Roda Livre” de 2015. Ao fim do texto, disponibilizamos os vídeos para apreciação do leitor. Boa leitura!

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Catastroika dá o tom geral pretendido por minha crítica: faz um relato devastador sobre o impacto da privatização massiva de bens públicos e sobre toda a ideologia neoliberal que está por trás disso. Catastroika denuncia exemplos na Rússia, Chile, Inglaterra, França, Estados Unidos e na Grécia, afetando setores como transportes, água e energia. Foi produzido através de contribuições do público, contando com o testemunho de Slavoj Žižek, Naomi Klein, Luis Sepúlveda, Ken Loach, Dean Baker e Aditya Chakrabortyy. 

De forma deliberada e com uma motivação ideológica clara, os governos desses países estrangulam ou estrangularam os serviços públicos fundamentais, elegendo os funcionários públicos como bodes expiatórios, para apresentarem, em seguida, a privatização como solução óbvia e inevitável. Sacrifica-se a qualidade, a segurança e a sustentabilidade, provocando, invariavelmente, uma deterioração generalizada da qualidade de vida dos cidadãos. As consequências mais devastadoras registram-se nos países obrigados, por credores e instituições internacionais (como a Troika), a proceder a privatizações massivas, como contrapartida dos planos de «resgate». 

Catastroika evidencia, por exemplo, que o endividamento consiste numa estratégia para suspender a democracia e implementar medidas que nunca nenhum regime democrático ousou sequer propor antes de serem testadas nas ditaduras do Chile e da Turquia. O objetivo é a transferência para as mãos de poucos da riqueza gerada pela maioria dos cidadãos. Nada disto seria possível, num país democrático, sem a implementação de medidas de austeridade, que deixam a economia refém dos mecanismos de especulação e chantagem — o que implica, como na Grécia, o total aniquilamento das estruturas de sustentabilidade, coesão social e níveis de vida condignos. 

O documentário “Poder em Roda Livre”, de jornalismo econômico de Árpád Bondy e Harald Schumann, com a História da Troika e das políticas de austeridade neoliberais, desde 2010 até 2015, em Portugal, Grécia, Irlanda e Chipre. A versão aqui disponibilizada está com narração em inglês, mas com legenda em português de Victor Pinto.

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É fundamental desnaturalizarmos as categorias de percepção e avaliação neoliberais sobre este assunto; sobre o que é economicamente viável ou equilibrado financeiramente, como se sua visão de mundo não fosse relativizável ou “não-ideológica”. Isso é bem sintoma de arrogância civilizacional e miopia histórica: O paradigma que se torna hegemônico não se vê como localizável num conjunto, mas como todo o conjunto, como o “fato”, a “verdade”. Aos perdedores, as favas (i.e., a “ideologia”, a “irrelevância crítica”). Este tipo de atitude imbecilista anti-intelectual já foi abordado antes, não vou me repetir aqui. 

O fundamental é manter o horizonte aberto sobre o assunto, combater um tipo de visão rasa e presentista que não relativiza as suas categorias de percepção e avaliação de mundo, que não se enxerga como violenta e cruel, mas apenas como “a regra”. Ando de saco cheio dos técnicos econômicos imbecilistas que ficam dividindo o assunto entre “donos dos fatos” e “ideólogos desinformados”, como se os seus “fatos” fossem dados e não feitos e disputados em sentido por relações de poder; como se sentidos e valores não fossem “eventos” que criam percepções sobre o que é “fato” nesse tipo de assunto tão disputado, que coloca em choque, no interior do capitalismo, dois fundamentos centrais desde a segunda metade do século XIX: “o direito à propriedade”(via liberal) e o “direito à sobrevivência”(via socialdemocrata). 

Atualmente, o jogo financeiro especulativo mundial e seus acólitos se pensam como “fatos”, como a ordem natural das coisas, como deus fora da máquina. Estão convencidos disso. Por isso, não veem crueldade no que fazem ou propõem, simplesmente protegem o tipo de civilização que consideram a única possível, embora haja os cínicos entre eles que simplesmente gostam de parasitar o jogo da melhor forma possível. Contudo, todos vão colocar a dívida pública não na conta do jogo financeiro especulativo sustentado pelo Estado, mas nos “gastos sociais excessivos”. 

O Estado do capitalismo financeiro flexível usa os impostos para manter o jogo especulativo falsamente sustentável com taxas de juros favoráveis ao grande especulador. É este mesmo Estado que lança títulos de dívidas públicas com retornos bem atraentes (por vezes, 100%) para os investidores mais ricos, mas “sustenta” tal jogo com impostos, com títulos menores de renda fixa e com a poupança da maioria de seus cidadãos. Enfim, é este mesmo estado que faz licitações bem amigáveis, acessíveis apenas aos grandes empresários. 

Todo o sistema financeiro-especulativo assim naturalizado pelos economistas tecnicistas funciona em desfavor da maioria que não tem acesso às tais oportunidades de investimentos sustentados pelo Estado. É um jogo para poucos e, portanto, concentrador. Então, é como se a maioria, na Grécia, estivesse agora sendo punida em nome de uma receita de austeridade bem conhecida na América Latina desde a década de 1990, e que mantém o jogo especulativo e concentra renda em desfavor da maioria que não participa do jogo como lobo, mas apenas como ovelha tosquiada com acesso limitadíssimo ao pasto. 

Ora, se continua havendo alta concentração de renda no mundo em poucas corporações mundiais, se o pacote da privatização está sempre no horizonte, se a qualidade geral da vida não melhora com a “austeridade”, mas apenas a concentração de renda, alguém anda mentindo muito mal, ou supondo-nos idiotas.

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“Dividocracia/Debtocracy” (2011)

“Catastroika” (2012)

“Poder em Roda Livre” (2015)

A coragem para amar na diversidade

Alexander Martins Vianna

Depois de postar o filme “Holly Siz”, vi o seguinte comentário: “Os pais têm o direito de educar os filhos para a heterossexualidade. Os heterossexuais também são bons”. Como se trata de uma formulação que pode representar a visão ou incômodo de muitos, que lidam com as campanhas deste tipo como se fossem uma “ameaça anti-heterossexual”, sinto-me eticamente impelido a estender o meu comentário na forma de ensaio, expondo as seguintes premissas: a sexualidade está no mesmo nível da linguagem, ou seja, não nascemos com ela, mas a desenvolvemos na vida social; a orientação sexual não é algo que se “programa” com absoluta consciência nas filigranas da vida social, pois não somos androides; a orientação sexual não tem uma intercessão necessária com a figuração sociocultural dos papeis de gêneros; a condição biológica reprodutiva (macho e fêmea) não define gênero ou sexualidade; a condição biológica reprodutiva (macho e fêmea) não determina psicológica e culturalmente como deve ser a figuração social da “função pai” e da “função mãe”, ou a localização corporal das figurações socioculturais de “feminino” ou “masculino”.

 

O tipo de comentário citado acima traz um tipo de foco crítico para o filme “Holly Siz” que penso cometer equívocos de causa e efeito: Não se trata de falar de ter ou não “direito à heterossexualidade", mas do direito de ser diverso – portanto, ser heterossexual já está incluso na ideia. Contudo, lidamos com um ambiente hegemonicamente patriarcal heteronormativo, que se coloca como centro de medida das coisas: isso se traduz em gestos sutis (o olhar de censura na rua) ou mais ostensivos (deboche e assassinato). O tipo de campanha do filme “Holly Siz” é necessário para demonstrar que não há uma única forma de ser. O filme serve para expor que não é normal ou permitido escarnecer, odiar ou assassinar alguém por conta de sua orientação sexual ou de sua figuração social de gênero.

 

Quando se coloca a questão em termos de “direito à heterossexualidade” ou a qualquer outra sexualidade, caímos numa suposição de intolerância que não faz parte do tipo de campanha do filme “Holly Siz”. A questão é entender e estender o direito à diversidade num ambiente de igualdade de oportunidades – e a Escola pública de qualidade deveria ser um ambiente que favorecesse isso. Muitos jovens transexuais, por exemplo, abandonam a escola e se protegem em guetos porque reagem ao ambiente social hostil à sua diferença – e isso, infelizmente, já que começa na família. Todo esse processo social de violência tem óbvios efeitos na forma como pode vir a ser vivenciada e significada a sexualidade de um sujeito, com riscos evidentes de autossimplificação ou unidimensionalização do sujeito.

 

O efeito perverso disso tudo é que, para um sujeito se defender num ambiente hostil à sua diferença, esta acaba tomando um lugar extenso demais em sua existência. Outra consequência paradoxal e estruturalmente perversa disso é que muitos acabam na prostituição, ou seja, a sua orientação sexual e/ou figuração social de gênero passam a ser “bens de mercado”, o que também as unidimensionaliza, tornando-as apenas meios de sobrevivência disponíveis para o uso hipócrita do patriarcado. Devemos nos indagar sobre o quanto perdemos de possibilidades de sujeitos numa pessoa que é colocada em situação estrutural tão violenta de “escolha”. Toda esta dinâmica social violenta precisa ser problematizada; precisa ser enfrentada de fato e, para tanto, ninguém pode se insular em falsos problemas.

 

A orientação sexual é uma configuração sutil feita na vida social e, por ser sutil, não pode ser brutalizada pela imposição de um único paradigma. A mesma premissa vale para as figurações sociais de gênero. Uma criança pode ser várias possibilidades de sujeito. Não há "defeito" na orientação que tome. E tal “tomada” não é de exclusivo foro individual, mas uma filigranática construção social, tal como a linguagem. É o valor centrado na unidimensionalização patriarcal do sujeito (que se pretende hegemônico nos gestos sutis de violência e censura) que precisa ser desabituado em nosso cotidiano. Portanto, o filme faz uma campanha centrada no direito de ser, e não de ser de uma única forma, porque “ser” é verbo de ligação: conecta possibilidades de sujeitos a muitas possibilidades de predicativos.

Enfim, penso que no filme “Holly Siz” os atores estão no tom: os personagens principais (aliás, é bom observar que a mãe traz uma cruz ao pescoço) e os coadjuvantes dão exatamente a medida do tipo de violência sutil e/ou direta que ainda forma o ambiente de recepção da diversidade sexual na Escola e na Sociedade. Por fim, a música, que tudo ata, provoca uma audiovisão empática – perfeita para o propósito da campanha: A coragem para amar na diversidade.

Pela educação sentimental da pós-tolerância

Alexander Martins Vianna

Estou preocupado com a situação de alunos na UFRRJ que sofrem hostilidades mais ou menos explícitas, temperadas com (auto-)rejeição, que desembocam em depressão e isolamento social e psicológico. Estou falando de um vetor específico: a desvitalização social e psicológica de pessoas por conta de sua orientação sexual. A situação só piora se isso vem carregado com mais três fardos: racismo, liporracismo e preconceito social.

Fotografia: Alamsyah Rauf 

Preocupa-me o fato de ainda haver um reducionismo biologizante na forma de se conceber ou entender a sexualidade e, pior ainda, restringi-la à questão das formas como uma pessoa faz sexo. Isso cria um efeito dominó perverso: para não se submeter à mediocridade, violência e ignorância do ambiente, muitos acabam fechando-se num mundo à parte de gueto (com um igual risco de simplificação na edificação de identidades), ou caindo em autocomiseração e autocastração, ou assumindo contra si a opressão e simplificação ambientais ao trancar dentro de si um mundo de experiências como se fosse delito. 

É chato não poder compartilhar uma simples experiência de acerto ou erro de namoro ou paquera porque o ambiente é hegemonicamente heteronormativo e patriarcal. Tudo só piora quando há incompreensão no ambiente familiar ou vicinal, ou mesmo em “redes de amigos”. É péssimo para qualquer pessoa, em processo permanente de edificação, perder a esperança ou o desejo de continuar neste mundo, tornando a morte uma opção racional para interromper a dor de se sentir “anormal” e “rejeitada” em relação à hegemonia de um código social unidimensional.

Todo mundo perde quando a diversidade é interrompida. Perde-se a chance de expandir o horizonte de experiências e estranhar hábitos e categorias de percepção e avaliação sobre pessoas, mundo e coisas. Joga-se fora a possibilidade de expandir as subjetividades, sem se preocupar com rótulos ou com arranjos da condição humana em guetos ou gavetas.

Para mim, a tolerância não é mais suficiente. Precisamos ir além: para o aprendizado da pós-tolerância. A tolerância está muito carregada do jogo diferencialista entre “tolerante” e “tolerado”, “regra” e “exceção”, em coabitação e ignorância recíprocas – e tacitamente assimétricas. Simplesmente é empobrecer-se política e culturalmente enquadrar pessoas em nichos para serem codificadas como aceitáveis num quadro de normas que permanece inabalado na sua forma de permitir a “exceção à regra”.

O corpo e a consciência pertencem a cada um, mas não são ilhas: são processos inacabados até o último suspiro. O quanto de mar cada um se concede para conectar as suas continentais feridas, experiências e alegrias? Precisamos de uma educação sentimental na escola e na família, na casa e na política. Precisamos de mais empatia, dessa energia socioemocional que enxergue o Outro em sua complexidade formativa, como processo e trajetória abertos. Precisamos não nos deixar levar pela violência subjetiva. Precisamos atentar para a violência estrutural que ata a todos e fere tão profundamente que anestesia.

Para além de “Medida por medida” na política atual

Alexander Martins Vianna

“Alguns, pelo pecado, ascendem.

Outros, pela virtude, decaem...”

(Measure for Measure, W.S.)

Está cansativo, muito cansativo... Não falo de suportar o desconforto pessoal pós-operatório, mas de lidar com a polarização simplificadora, oportunista e emburrecedora nos assuntos públicos atuais. Há um total esvaziamento de espírito republicano em algumas condutas públicas de assuntos estatais. Assunto público sério tem se tornado piada ou conversa fiada de “comadres” (no sentido patriarcal). E um poder legislativo que se pretende “puro” na figura do atual presidente, colocando na conta do executivo a “corrupção”, dá-me a sensação de que estou dentro de uma caricatura de “Medida por Medida”.

 

A partidarização e a privatização do assunto "corrupção" tem criado muita cortina de fumaça moralina no Brasil recente, que deixa pouco a dever às figuras cênicas de “puritanos”, criticadas por W.S.. Sabemos que o buraco é bem mais embaixo, começa na educação, mas também não podemos deixar de cobrar que os representantes, como figuras públicas que encarnam o Estado, sejam os primeiros a dar o bom exemplo secular e republicano para a sociedade, mas com a medida discricional e autocrítica de um Vicentio. Contudo, ver o atual presidente do poder legislativo posar de “puro” e “engenhoso retórico” é tão caricato quanto um Angelo – é caricato porque é um Angelo sem Escalo (i.e., sem senso de equidade – e de ridículo!).

O fato de não haver uma lugar absolutamente “puro” (livre de corrupção) nas relações interpessoais particulares não diminui as nossas demandas por combate à corrupção na esfera pública. Se cairmos em tal armadilha moralina, corremos o risco de dois extremos: a imobilidade, no sentido de que, se sou “domesticamente roto”, não posso falar do “publicamente esfarrapado” (neste caso, não haveria o aprendizado político ao modo de Vicentio); ou o desejo insensato, impossível e tirânico de “pureza”, a ditadura dos puros, perfeitos, precisos, eleitos, etc (neste caso, o governo hipocritamente virtuoso de Angelo). Tal polarização simplificadora acontece quando acionamos determinados dispositivos morais-cognitivos para pensar a relação entre público e privado como se a “rua” fosse a “casa”. Ora, já aprendemos, desde Maquiavel, que a moral que conduz assuntos de Estado não é a mesma dos assuntos pessoais e domésticos. O próprio Lutero também sabia disso.

Os políticos constitucionais atuais, como representantes do poder público e civilizatório do Estado no Brasil, andam meio esquecidos de seu papel propedêutico perante a sociedade. No clima atual, qualquer argumento minimamente lúcido sobre combate à corrupção pode facilmente ser colocado fora de contexto no ambiente predatório, autofágico e polarizado do Congresso, perdendo-se a chance de ouvir e aprender com boas ideias. O assunto “corrupção no Estado” não pode ser tratado como algo doméstico ou exclusivo de um partido ou área de poder. Que fique bem claro que não falo isso para atenuar a responsabilidade aparelhadora e decepcionante do PT no estado atual de coisas no Brasil.

A própria forma de conceber governabilidade para qualquer agenda do executivo no legislativo já é um convite à corrupção. Não há qualquer proteção regulamentar à sociedade que impeça que uma maioria no legislativo, sem a menor ética representativa, trave pautas prioritárias apenas para desestabilizar uma “situação” que desagrade porque não atendeu aos seus interesses de cargos ministeriais ou em demais agências de governo em áreas estratégicas (e ricamente licitatórias) como a energética. Por isso, para mim, a atual presidência do congresso deixa pouco a dever ao hipócrita Angelo de “Medida por Medida”. Por onde anda Escalo? A estrutura político-partidária atual não tem escala para medir qualquer coisa com um mínimo de discernimento centrado efetivamente no bem-comum. É tudo um jogo cênico inconsistente, tal como a virtude de Angelo, mas do qual todos os cidadãos se tornam reféns...

É politicamente deseducador abordar o assunto "corrupção no Estado" como algo “doméstico” (o liberalismo moralina atual adora fazer isso), como algo de “um partido” ou como algo “endêmico no Brasil” (i.e., em chave de destino “vira-lata”). Tudo isso cria foco equivocado de ações que desperdiçam a energia dos política e eticamente indignados atualmente. Quando o campo “crítico” é assim configurado, perdemos tempo demais sendo defensivos sobre agendas erradas, o que é sintomático em enunciados do tipo: “Os críticos à corrupção só criticam a corrupção porque o PT é situação”; “Se você é, nas coisas miúdas, corrupto, não deveria reclamar da corrupção no Estado. Vota direito na próxima vez!”; “A corrupção é algo estrutural no Brasil, vem desde a colônia. Nada muda...”(ou tudo se desculpa...).

Todos esses enunciados criam uma percepção, respectivamente, partidarizada, doméstica e de fado histórico imutável, o que me faz pensar no quanto a minha profissão é relevante. Todos esses enunciados apontam para armadilhas na forma de conceber ação, ou inação... Nada disso qualifica ou eleva a discussão para a complexidade que a matéria deveria ter, pois restringe as opções em: “puritanismo político hipócrita”, “cinismo adaptativo partidarizado autorreferido” ou “indiferença de banzo” (“políticos são todos iguais – não há o que fazer”). Todas essas opções são eticamente deletérias para a democracia e provocam deseducação política para um efetivo espírito republicano.

A relação estrutural que forma a corrupção na esfera pública é feita por configurações assimétricas de indivíduos e fatores sociais localizados no espaço e no tempo e, portanto, disponíveis à ação de combate dos cidadãos representantes e representados. Daí, parece-me uma piada mal contada que somente agora se tenha chegado ao óbvio em abordagem jurídica: nas matérias de Estado, o crime de corrupção tem “mão dupla”, ou seja, quem corrompe e quem se deixa corromper – portanto, ambos devem ser punidos patrimonialmente e criminalmente. As configurações históricas de corrupções em matérias estatais não são imutáveis; pelo contrário, complexificam-se à medida que a sociedade muda, que novos atores sociais e políticos entram em cena, que padrões de direito e justiça se transformam, que novas agendas de direito ganham força e à medida que há efetiva transparência democrática para uma imprensa igualmente livre, abrangente e diversificada nos efeitos de informação.

Não precisamos ser “precisamente puros”, em escala doméstica, para sermos críticos na esfera pública. Esperar um lugar de “absoluta pureza doméstica” ou “partidária” para que haja ação na esfera pública é pretender um vínculo causal de perfeição moral entre esferas doméstica e pública próprio de repúblicas de “puros/eleitos”, as quais não existem neste mundo. Lutero e Maquiavel sabiam disso. Permitam-me um paralelo histórico...

Para a teologia política protestante do século XVI, a exemplo de Martinho Lutero em seu sermão “SOBRE A AUTORIDADE SECULAR”, só o eleito é “livre da lei”, no sentido de que não precisa dela para ser forçado à honestidade, mas deve se submeter aos efeitos da lei. Esta discussão estava relacionada a um entendimento da natureza paradoxal humana e, portanto, do Estado: as leis servem para conter o “réprobo”, que é a maioria, mas mesmo os “eleitos” podem não ser “puros” (i.e., livres do erro) a vida toda. Para Lutero, se as leis são necessárias é porque não somos suficientemente “puros/eleitos” para prescindirmos dela. Disso decorre, na chave atual, que precisamos ser vigilantes sem sermos “puritanos”, para não perdermos o foco da complexidade da matéria do Estado.

Penso que devemos deixar de alimentar falsos problemas e enfrentar, como adultos políticos, a condição paradoxal do Estado, que é feito e imperfeito, mas não é destino... O Estado é a encarnação suprema de nossa imperfeição e incompletude na “vida em comum” para além da esfera doméstica. Como Lutero e Maquiavel sabiam, a perfeição não é para “este mundo”. Devemos, sim, exigir o combate à corrupção no Estado, mas desconfiar: (1) dos supostos “puros” que querem governá-lo com as “desmedidas” hipócritas de um Angelo; (2) dos “cínicos” que alimentam as forças da “situação” e esvaziam a crítica necessária e aperfeiçoadora do Estado e da estrutura representativa quando atinge os interesses de aparelhamento do Estado por seus partidos; e (3) dos “sinceros indignados” que acreditam que a crítica não é válida quando partidarizada. Tudo isso simplifica a matéria política do Estado. E nossa voz crítica não pode ser alarido banal e simplificador.

Sugestões de leitura complementar do autor:

• Sobre a peça “Medida por Medida”, na chave proposta neste ensaio, ler: “Ideais políticos e religiosos jacobitas em ‘Medida por Medida’”, de Tainá Dutra
• Sobre o sermão de Lutero citado neste ensaio

Não sou inofensivo

Alexander Martins Vianna

"Manifestação pacífica" não é manifestação, é farsa... É somente festa cívica, no pior sentido do termo – aprendemos isso com as ditaduras do passado, civis e/ou militares. Esta ânsia de a grande mídia corporativa televisionada pretender normatizar manifestações como "pacíficas" é de uma miopia histórica característica do liberalismo (o atual, que é status quo, que não é mais nem reformista, nem revolucionário, que se acredita no “Fim da História”). Qual parte da Revolução Francesa gostar-se-ia, hoje, de lembrar? Talvez nenhuma... Tudo isso é tão sintomático da domesticação dos problemas públicos!...

No liberalismo, o direito à propriedade precede o direito à sobrevivência. A propriedade é o mantra sagrado, embora a sacralidade seja socialmente seletiva: na casa do rico, só com mandado de segurança a polícia federal entra; na casa do pobre, particularmente na favela, a invasão sem cerimônia da PM (e o exterminismo racista de milícias) demonstra os limites sociais da vivência dos direitos formais liberais. E, durante a atual recessão, o estado opta por investir em saúde financeira monetarista para salvar especuladores financeiros com nossos impostos, mas é "vandalismo" atacar bancos... Não é ação política de protesto. É apenas vandalismo de oportunistas. Não há outra opção de sentido. É vandalismo e pronto!...

A questão é saber o que se "manifesta" como aceitável pela grande mídia na "festa cívica", o que se afirma, o que se silencia, o que se salienta, frente aos tantos partidos “trava-pauta” e sindicatos que se vendem fáceis, barganhando governabilidade e achando que somos todos estrumes. Como as bruxas ibéricas do passado, a minha mãe usa muito “estrume” na fala quando está irritada e se sente impotente. Sabemos disso: na maioria dos usos sociais que não envolvem ofensa verbal direta, o palavrão é um desabafo de impotência. A estrutura estritamente liberal de representação política no Brasil está falindo e conta com nossa síndrome de impotência “vira-lata” para manter o status quo – a menos que o “vira-lata” reaprenda a morder, em vez de apenas ladrar e viver de sobras... Por isso, insisto: É necessária a reforma política! Não sou cardume! É bom que saibam disso!

Manifestação não é para ser inofensiva. Se não é para incomodar, é melhor nem se fazer... Mas se é para incomodar, é bom que haja agenda clara e estratégias bem montadas de mobilização e sensibilização coletiva para além da “classe média”. Mas atentemos para isso: o nosso "estado de direito" tem adorado – com seu judiciário politicamente elitista, alienado e domesticado – criminalizar protestos e fazer presos políticos. Desconfiem de tudo que parece tão simples no enunciado midiático de qualquer dos lados da arena política! Como são cansativos os chavões de lideranças sindicais que domesticam "festas cívicas" para que caibam no “padrão Globo de qualidade”!

Aqui não faço incitação ao ódio, mas ao bom senso! Há muitos “donos de gado” por aí querendo ampliar seu pasto e acham que somos estrumes para fertilizá-lo. A grande mídia não nos mobiliza contra a violência estrutural, mas adora dramatizar a violência subjetiva. Rende mais anunciantes no “horário nobre”. Como é fácil cair nesta armadilha que esvazia nossa atenção da violência estrutural que massacra, sem alarido, a vida coletiva! Eis, agora, a austeridade econômica na Educação e na Saúde, depois de desperdiçadoras obras Olímpicas... Isso é um soco bem dado na cara de todos, mas vândalo é quem quebra banco...

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Dedico este desabafo aos meus pais, moradores de São João de Meriti (Baixada Fluminense), vilipendiados quando precisam de serviço médico público digno.

Oração da educação de tempo integral

Alexander Martins Vianna

Uma educação de tempo integral significa uma outra concepção de escola. Entre outras coisas, trazer para dentro dela atividades que, atualmente, a classe média apertadamente consegue dar aos seus filhos, mas não a maioria da população. A educação de tempo integral não é prisão. Quem disse que os espaços de descobertas e liberdade não podem ser as escolas? Afinal, é um lugar de encontros de múltiplos horizontes, experiências e paradigmas. O problema é que há professores que estão pensando este assunto de forma antiga: a partir da experiência ruim do que existe hoje nas escolas, em vez de projetarem novos horizontes de expectativas para as suas práticas profissionais e para os espaços de experiências de trabalho.

O fato social que não podemos esquecer é que a escola de quatro horas é socialmente excludente: demanda uma presença de família e recursos materiais na família que faltam à maioria da população. E supor que numa sociedade urbano-industrial a preparação para a vida adulta está completamente na mão da família me faz pensar numa visão muito aristocrática, “à la Ancien Régime”, na forma de pensar o processo educacional como algo eminentemente doméstico e/ou vicinal-corporativo. Uma educação de tempo integral é fundamental para provocarmos algum nivelamento nos pontos de partidas de nossas crianças.

Uma escola de quatro horas pressupõe famílias e recursos de classe média que supram o que, na prática, a escola deveria oferecer, considerando a carga de impostos que pagamos. Uma escola de quatro horas exige empregada, babá, creche, vizinha, sogra, cunhada ou que simplesmente um dos cônjuges (geralmente a "mulher") não trabalhe, ou trabalhe meio-expediente, sendo apenas "renda complementar" (i.e., sem soberania financeira), para que haja alguém para estar com as crianças quando ambos os pais não podem. E sabemos que muitas crianças nas escolas públicas atuais não contam com ambos os pais na rotina doméstica – muitas são criadas por avós. Parece que, até o momento, quem é contra a educação de tempo integral está pensando a escola apenas como um sistema prisional. É um erro de concepção. Este não pode ser o parâmetro para se pensar a educação de tempo integral.

A educação de tempo integral é mais do que ampliar horário de permanência de professor e aluno na escola. Para ser viável, toda a estrutura escolar do Brasil deve mudar, tanto a forma de conceber a integração de atividades na escola quanto o próprio espaço escolar, a carreira docente e a sua forma de ocupação de carga horária, de modo que seu trabalho na escola não seja apenas "dar aula" em turmas superlotadas, ou se fazer com que trabalhar numa escola se torne um sistema prisional disfarçado. A educação de tempo integral exige produção acadêmica dos docentes, ou seja, tempo para refletir, estudar e produzir sobre suas práticas localizadas na escola, devendo tudo isso ser contado em sua carga horária.

A educação de tempo integral demanda saídas programadas e guiadas do espaço escolar – trabalhos de campo – para vivências desafiadoras, práticas ou aplicáveis de algumas formas escolarizadas de saberes; ou a possibilidade da fruição de exposições de arte ou de outra natureza, por exemplo, que um professor poderia incluir “como cotas de eventos” em sua programação como atividade extraclasse de seus alunos, mas integrada a processos ou objetivos pedagógicos de sua área de saber. Afinal, de que adianta, por exemplo, uma “aula de arte” sem fruição de espaços de arte para além da escola? Portanto, a educação de tempo integral demanda a integração de processos, tempos e espaços de um modo organicamente estruturado com a reformulação da carreira docente, de modo que o trabalho efetivo de preparação para a integração de processos esteja contabilizado em sua carga horária. Isso seria fundamental para que a prática atual – isolada e assistemática – de alguns docentes deixasse de ser improvisada ou uma batalha constante contra uma estrutura ingrata, para se tornar, efetivamente, parte da rotina escolar e de sua carga horária. Afinal, tudo isso exige preparação, tempo e estudo.

Para que a educação de tempo integral seja viável, o docente do ensino básico precisa de um plano de carreira, progressões, responsabilidades, sistemas de aferição de mérito e exigências análogas àquelas dos professores universitários das instituições federais. Portanto, não pode haver superlotação de turmas, mas sim um teto de orientação educacional por professor. A educação de tempo integral é cara e necessária, feita por profissionais caros, qualificados e adequadamente responsabilizados pelo resultado de seus trabalhos. Investir nisso é mais socialmente lucrativo do que salvar banqueiros, sustentar a corrupção ou manter benesses exorbitantes para os “representantes” políticos da população e os togados do judiciário, que se comportam como casta num país tão desigual e socialmente violento.

Para que a educação de tempo integral seja viável, a escola não pode ser precarizada, nem seu docente, nem sua carreira; não deve haver superlotação de turmas, mas uma relação qualitativa de acompanhamento de discentes por docentes, o que torna a condição de D.E. uma possibilidade lógica deste tipo de carreira. Propostas que não ornem com isso serão simples adaptações à precariedade preexistente, mas com um novo desenho de carga horária docente. Isso seria mais uma mentira institucionalizada, como tantas que andam por aí neste país de fábulas olímpicas. A escola deve valorizar as áreas de formação de seus docentes, em vez de diluí-las em generalidades que não dialogam com os centros de formação de ondem vieram, de modo a ampliar o diálogo efetivo entre produção universitária e produção escolar.

Definitivamente, educação de tempo integral não é isso que se tem vinculado nos debates que tenho observado nas redes sociais, com professores desistindo da ideia porque tem sido mal concebida e/ou mal debatida pelas secretarias de educação e sindicatos. Então, penso que os professores do ensino básico precisam de uma reflexão de carreira mais séria; que isso seja encampado efetivamente pelos seus sindicatos. Isso não pode ser feito a partir do que já existe, pois o que existe não funciona, precariza, adoece e mata nossos docentes – ou torna cínicos e céticos adaptados os muitos sobreviventes desta “máquina de moer ossos”. Precisamos construir novos horizontes de carreiras, responsabilidades, espaços e dinâmicas escolares; precisamos que isso seja política de estado e não de partido; precisamos que os sindicatos representem os professores nisso – que não sejam apenas sucursais de agendas de partidos políticos.

Os argumentos que tenho ouvido de alguns docentes são bem sintomáticos da violência estrutural a que estão submetidos: esvaziam a si mesmos como protagonistas do processo, empurrando-se para argumentos céticos, ou em chave de destino (o "Brasil é assim mesmo", o "no Brasil tudo muda para ficar do mesmo jeito", etc). Imaginem o tipo de prejuízo ético de longo prazo que temos ao vermos nossos professores passando esta carga de sentimento e entendimento sobre o país para seus alunos – é a tacanha “síndrome de vira-lata”, tão adequada à manutenção do status quo.

Ora, tudo isso serve apenas para reproduzir o ethos de cético-cínico, ou de mundo como destino em nossos professores – ambos os humores implicam apenas em adaptação à precariedade, como se as escolas se tornassem versões atenuadas de campos de concentração. É próprio do argumento utópico moderno provocar o olhar para além da necessidade imediata. Quem apenas se mede pela necessidade imediata, opera com ethos de sobrevivente ou de “bicho”. Por quanto tempo alguns considerarão isso suportável? Tanta violência estrutural se inscreve em seus corpos e mentes, mas é possível ir além disso – não se deixar reduzir a “bicho”. Espero que ouçam isto sem pressa. As palavras não visam a ofender, mas sim a explicitar o que me parece ser uma lógica social e comportamental que nos impomos e que ratifica as estruturas de poder, que querem justamente que não nos vejamos como protagonistas válidos na sociedade e em nossa carreira.

Quando falo em educação de tempo integral não falo do que existe ainda. O que efetivamente existe os professores já conhecem e sofrem. Falo do que precisa ser feito. Pensar para além da necessidade imediata é próprio do pensamento utópico-diatópico – que é o avesso do ceticismo conservador ou do pessimismo de “vira-lata”. Os professores do Ensino Básico e seus sindicatos devem se tornar protagonistas desta discussão. Não podem olhar o problema de dentro da precariedade atual, mas colocarem a cabeça para fora e criar novos horizontes de reflexão. O debate não deve ser descartado, mas aperfeiçoado, com mais protagonismo propositivo dos docentes.

O que tenho observado, até agora, é apenas uma reação de negação ao que está sendo proposto pelo governo, mas não uma ação de reflexão pungente e consistente sobre uma alternativa de efetiva viabilização. A maioria está abordando o assunto a partir da precariedade preexistente, em vez de refletir sobre o tipo de precariedade que deve ser superado para que a educação de tempo integral seja concebida com efetiva integração de fatores e processos visando ao desenvolvimento humano. Precisamos ser ousados na reflexão e na proposta, não desistir da ideia somente porque está sendo mal concebida ou mal apresentada pelos agentes do governo. É disto que falo. Falar que é utopia (no sentido de impossível) é desistir sem lutar. Neste caso, o que resta é alarido, alarido cético ou com pretensões de destino, ou um melancólico e fétido silêncio de pântano.

Hipovalência social do docente no Ensino Básico

Alexander Martins Vianna

Falar de sintomas de “crise nas humanidades” no Brasil, usando exemplos de países desenvolvidos como os EUA, como se faz no artigo de Keila Grinberg para a revista Ciência Hoje, não aumenta em nada a informação sobre o tema no Brasil – que, aliás, teve uma expansão das licenciaturas, particularmente em Humanidades, entre 2002 e 2010. O tipo de paralelo feito em seu artigo é pouco consistente, impressionista (basta observar os recursos retóricos do texto) e não acrescenta nada à discussão sobre o assunto pretendido: 70% do seu artigo não leva a nenhuma reflexão crítica sobre a situação estrutural de empregos e nichos de trabalho no Brasil para bacharéis e licenciados em História. A impressão que tenho é que o artigo apenas "preenche pauta" de redação para a revista Ciência Hoje – um rito burocrático de pouco impacto social, tal como se tem feito com as metas produtivistas autorreferidas nos sistemas de avaliação de programas de pós-graduação no Brasil.

A situação de melhor empregabilidade e diversidade de nichos de trabalho para bacharéis e licenciados em História não se resolve simplesmente com a ampliação de pós-graduações profissionais em História, com a criação de disciplinas instrumentais sobre patrimônio histórico ou com o acréscimo de disciplinas de Relações Internacionais em cursos de História, ou com a ratificação social de parcerias de escrita professor/aluno para artigos em revistas acadêmicas de Humanidades. Isso é pensar o problema de um ponto de vista já comprometido, ou seja, de quem se coloca como “centro de oferta de saber” – i.e., o professor universitário das instituições públicas – e, no caso de quem escreve o artigo para a Ciência Hoje, ainda fico com a forte impressão de que o assunto é abordado e moldado para caber num ponto de vista legitimador da estrutura já existente na UNIRIO. Portanto, trata-se de uma fala comprometida apenas com a legitimação de um nicho institucional específico de trabalho – ou seja, não olha para além disso, o que explica a reação ao artigo no sítio da revista.

Em todo caso, o artigo gira apenas em torno de sintomas – mas não é ousado na (auto-)crítica. Ora, não se avança em hipóteses causais consistentes sobre tal assunto sem que o dedo indicador da crítica não esteja também acompanhado pelo polegar da responsabilização social. Nós temos um enorme déficit docente no Brasil, um déficit qualitativo, no seguinte sentido: a carreira docente tem sido concebida e praticada no sistema público do Ensino Básico com baixíssima valência social. As escolas empregam mais do que museus, centros de pesquisas e outros nichos externos à escola pública. Então, é fugir do problema pensar em outros campos de trabalho para o historiador (pós-graduado) que não a universidade sem antes combater por melhoraria nas valências social, política e intelectual do principal nicho de emprego dos historiadores graduados e pós-graduados que formamos: o Ensino Básico público.

Aliás, é impressionista e pouco consistente dizer categoricamente que a maioria dos historiadores com pós-graduação quer ser professor universitário. Quem já trabalha com ensino básico não tem apoio efetivo das secretarias de educação estaduais e municipais para ter formação continuada em pós-graduação, mas muitos gostariam de fazer a pós-graduação para voltar com tal experiência para suas escolas. As pós-graduações profissionais voltadas para tais professores abriram tal oportunidade, mas, paradoxalmente, se, por um lado, o governo federal libera bolsas para pós-graduação profissional, por outro lado, as secretarias estaduais e municipais de educação não liberam, estimulam ou apoiam os professores do Ensino Básico a buscar formação continuada em pós-graduação de qualquer espécie. Então, em larga medida, os poucos que ousam trilhar a pós-graduação se obrigam a rotinas hercúleas para manter as suas atividades na escola e na pós-graduação – rotinas que alguns professores universitários sequer sonhariam em manter em suas vidas.

O fato é que o principal nicho de emprego para nossos graduados e pós-graduados é concebido pelo poder público para massacrar e desestimular a busca pela formação continuada, além de emperrar, paradoxalmente, a plena aplicação de suas competências no espaço escolar. Então, não acredito que faltam competências em nossos graduados e pós-graduados para ensino de História. Fica completamente sem contexto pensar métodos e técnicas para “Ensino de...(qualquer coisa)” se o ambiente de trabalho é estruturalmente hostil à sua prática e formação intelectuais. Sempre fico aborrecido com professores universitários de “Ensino de...” que pensam em fórmulas mirabolantes para ensino, mas se alienam do ambiente efetivo que seus alunos terão para trabalho. No fundo, parece que o problema do Ensino se torna uma questão de competência técnica do indivíduo, havendo pouca reflexão filosófica sobre a natureza do pensamento histórico pretendido para a História Ensinada – reflexão que não pode ser panaceia para a adaptação à precariedade. O ambiente escolar socialmente hostil ao trabalho intelectual do docente precisa desaparecer para que a reflexão e a prática de ensino sejam frutíferas, caso contrário, “Ensino de...” vai se tornar “autoajuda” para os “mais esforçados” – e sabemos “que o vencedor vive só”...com suas batatas...

Penso que falta muito espaço social digno e retributivo para o trabalho intelectual que é ensinar – coisa que parece andar muito esquecida pelo poder público. Eu adoraria trabalhar no Ensino Básico – como já o fiz –, se este fosse efetivamente dignificante e intelectualmente retributivo. É sintoma de distorção estrutural o entendimento de que o magistério superior seja a única alternativa para uma relação dignificante e intelectualmente retributiva com o ensino e a pesquisa. A escola pode ser um grande laboratório; e muitos de nossos (pós-)graduados poderiam fazer brilhantes intervenções em tais espaços se não fossem tão precarizados e imbecilizados na forma de aferir responsabilidade e mérito escolar. Tal precarização cria problemas estruturais e éticos sérios, de longo prazo, no jogo da responsabilidade social contido neste tipo de trabalho.

Eu saberia perfeitamente ser professor do Ensino Básico e, ao mesmo tempo, transformar tal ambiente em objeto de estudo e promotor de métodos pedagógico em História – mas a estrutura escolar profissional efetiva não permite isso (muito raramente nos CAPs federais e IFs), o que torna uma hipocrisia institucionalizada a “PÁTRIA EDUCADORA” enfatizar pós-graduações profissionais ou licenciaturas que terão ótimos profissionais para atuarem num ambiente social hostil à sua formação: as escolas públicas municipais e estaduais do Brasil, com raríssimas exceções. Devemos nos perguntar por que a nossa estrutura de ensino público das esferas municipais e estaduais (o principal nicho de trabalho para os historiadores) se tornaram ambientes hostis ao trabalho e ao desenvolvimento intelectual do graduado e do pós-graduado de História. Por que nossos alunos, que saem das universidades cheios de sonhos e ideais, se tornam, em tal ambiente de trabalho, um animal doentio e hipovalente? Não se trata de um problema de responsabilidade individual apenas, mas de um problema estrutural que deve ser politicamente enfrentado, pois está evidente que não temos política de Estado séria e integrada para a Educação como um tudo.

Há uma “máquina de moer ossos” – para parafrasear o poeta e historiador Alberto Lins Caldas – que precisa ser contida: o fato de ainda formarmos bons alunos de História na Universidade Pública, mas estes serem destruídos física, social e moralmente por uma lógica estrutural de (des)trabalho que não acolhe a boa formação que a universidade pública ainda oferece, criando descontinuação ou falta de integração dos fatores de desenvolvimento humano – ou seja, desperdício de recursos materiais e imateriais. Os cursos de História (e demais licenciaturas, bacharelados e pós-graduações em Humanidades e Artes) perecerão em relevância social se o Ensino Básico (leia-se: o poder público) não mudar a valência social e intelectual de seus profissionais, com a reconfiguração da carreira e exigências de responsabilidades condizentes com tal reconfiguração, na qual a autonomia intelectual do docente não seja suprimida por sistemas de avaliações tecnicistas, imbecis e equivocados que não ponderam a necessidade de reformular o tempo na escola, a lógica de ocupação de turmas e a integração planejada de atividades quando se pensa numa forma de avaliação (e, portanto, num ponderador sociocultural de mérito).

Como um profissional de ensino poderá efetivamente se envolver com tanta responsabilidade se não estiver numa estrutura de D.E. que não implique em precarização, mas sim em efetiva viabilização de sua permanência qualificada nas escolas, entre aulas e projetos que efetivamente integrem a criação de processos educativos e produção (acadêmica e/ou técnica) em sua carga horária? O nosso horizonte deve ser a escola pública de tempo integral que respeite as áreas de formação acadêmica dos docentes, em que o sistema de avaliação, as turmas e as suas atividades integrem-se e correspondam-se com a natureza das áreas de conhecimento dos docentes.

É sintoma de precariedade de futuro um país manter seus docentes com uma identidade social e intelectual hipovalente. O professor universitário que não entrar neste combate também está inviabilizando o seu futuro profissional. Muitos precisam quebrar os seus espelhos de narciso, revolver a superfície d’água, redescobrir a lama, para perceberem as distorções e desintegrações estruturais em que vivem e trabalham. Não podemos continuar alienados das consequências. Não podemos nos acomodar à ideia de que já “demos a boa formação e o resto é com eles”. “Boa formação universitária” não reverbera se o principal nicho de trabalho de nossos alunos continuar hostil à sua prática e formação profissional-intelectual. Não podemos esquecer que Narciso morreu de inanição!... Se a estrutura de poder passar incólume na forma como esvazia socialmente a relevância do principal nicho de trabalho de nossos alunos de graduação e pós-graduação, nós também perderemos relevância. Os colegas de Letras sabem bem disso: Com o fim da obrigatoriedade do ensino de Literatura nas escolas públicas, muitos cursos de Letras do Brasil estão se tornando “cursos de línguas” (i.e., cursos de tecnólogos de línguas que não gostam de Literatura, em que Linguística se tornou um campo completamente distinto de Literatura – algo que seria muito estranho ao intelectual com o qual mais dialogam desde a década de 1970: Mikhail Bakhtin).

Pouco adianta refletir sobre métodos de ensino mirabolantes e pós-graduações profissionais, ou disciplinas instrumentais miraculosas nas graduações, se estamos formando nossos alunos para um ambiente hostil ao seu trabalho intelectual. Ensinar com qualidade significa um permanente trabalho intelectual, a valorização do tempo para estudo dos docentes – é lastimável e sintomático que tal truísmo tenha de ser dito às secretarias de educação municipais e estaduais do Brasil!... O professor do Ensino Básico não deveria precisar lutar pelo básico, ou deixar de receber salários, enquanto juízes e deputados recebem salários exorbitantes. Isso é uma vergonha nacional! O país entra em recessão e sacrifica médicos e professores! Portanto, ainda estamos muito atrasados para comparar nossos problemas com os norte-americanos. Nem nos aproximamos ainda dos Tigres Asiáticos... Estamos perdendo este bonde da História... E, embora história não seja destino, pode se tornar uma grande fábula no nosso “país do futuro” de presentes tão cruéis e precários...